3.Проведение по результатам проведенных экскурсий социологического исследования на основе разработанных материалов, анализ эффективности использованных технологий в экскурсионной работе с детьми младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе эксперимента, была получена (на основе анализа музейной практики, анкетирования, бесед и опросов, изучения документации, книг отзывов и т.п.) обширная информация о содержании и формах деятельности экскурсионного агентства. Изучалось эмоционально-ценностное отношение детей и педагогов к экскурсиям; выявлялся уровень развития когнитивных и поведенческих компонентов их культуры. Уровень сформированности культуры посетителей сопоставлялся с возможностями экскурсии влиять на дальнейшее ее развитие у детей разных возрастных групп. В связи с тем, что для младших школьников оказались затруднительными обзорные экскурсии, были разработаны и подтвердили свою эффективность тематические экскурсии по отдельным разделам экспозиции и специальным выставкам с применением игровых форм.

Для их преодоления модель была дополнена вариантом «Музей-школа» на базе школы № 156. Школа выделила для эксперимента три постоянных группы первоклассников по 12 человек: контрольную (К), экспериментальные по варианту «Внутримузейный комплекс» (Э-1) и по варианту «Музей-школа» (Э-2). На этом этапе эксперимента для определения уровня сформированности основ игровой культуры была проведёна первичная диагностика («нулевой срез») на основе методики «Рейтинг игрушек», наблюдений и других методов. Результаты первичной диагностики показали, что учащиеся всех групп имеют близкие по значению исходные показатели сформированности основ игровой культуры: достаточно сформирован первый структурный слой, дети знакомы со вторым слоем игровой культуры, третий и четвёртый структурные слои в этом возрасте только формируются. В связи с этими результатами формирования игровой культуры младших школьников и был выделен второй уровень - уровень формирования ее основ (первый - начала культуры, которые закладываются в семье, в дошкольных образовательных учреждениях).

В первой группе (Э-1) проверялся вариант модели «Внутримузейный комплекс» с использование таких форм работы, как экскурсии обзорные, тематические, семейные, музейные праздники. Во второй экспериментальной группе (Э-2) - вариант модели «Музей - школа». Проведённая диагностика детей этой группы по методике «Моя игротека» потребовала расширить и дополнить формы внутримузейной деятельности формами творческой работы с детьми на базе школы. Эффективность варианта «Музей - школа» обеспечивалась реализацией авторской программы «Мир наших игр и игрушек», которая предполагала интегрированную деятельность музея и школы и включала следующие этапы: подготовка детей в школе к посещению музея (проводится учителем); работа с детьми на экскурсиях в музее (проводит музейный педагог); работа с детьми в школе по закреплению музейных впечатлений (проводится учителем в форме развивающих творческих занятий по изготовлению игрушек). Занятия проводились один раз в неделю и оказали положительное влияние не только на развитие игровой культуры детей, но и на общее развитие школьников, что отмечали как сами школьники, так и их родители и педагоги.

Установлено, что процесс погружения в культурную среду, используя интегрированную деятельность музея и школы, позитивно сказывается на уровне освоения детьми культуры. Так, в результате опытно-экспериментальной работы в группе Э-1 сократилось количество детей с низким уровнем сформированности когнитивного компонента, средний уровень повысился на 25%. Наиболее интенсивная положительная динамика сформированности эмоционально-ценностного компонента получена в группе Э-2, где количество детей с низким уровнем сократилось на 50%, а количество детей со средним уровнем заметно повысилось - на 33%, с высоким - на 17%. В группе К-1 количество детей с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента осталось без изменений, в среднем - повысилось на 17%. К моменту заключительной диагностики («итоговый срез») в обеих экспериментальных группах возрос показатель сформированности поведенческого компонента.

Для оценки положительного эмоционального состояния использовались методики диагностики настроения при выборе детьми «масок эмоционального состояния». Показатели положительного эмоционального состояния во всех экспериментальных группах улучшились. Количество радостных настроений, испытуемых при итоговой диагностике, оказалось выше в группе Э-2, что обеспечивалось развитием самостоятельности детей: чем лучше ребёнок освоил содержание различных слоев культуры, тем благоприятнее его эмоциональное состояние. Чем выше показатель хорошего настроения, тем больше воспитанник открыт к активной деятельности по освоению основ культуры.

Заключительный опрос-беседа по методике «Мой рейтинг экскурсий» показал существенные изменения, которые произошли с детьми как в контрольной, так и во всех экспериментальных группах. Однако, если в контрольной группе количество детей с низким уровнем сформированности основ игровой культуры уменьшилось лишь на 8 %, то в экспериментальной группе Э-1 на 16%, а в экспериментальной группе Э-2 уменьшилось на 43%. Существенно поднялся средний уровень в экспериментальных группах: в Э-1 на 16%, в Э-2 на 34%; высокий уровень сформированности основ в группе Э-2 увеличился на 16%. К моменту итоговой диагностики существенно уменьшилось количество детей с низким уровнем, возросло количество учащихся со средним и с высоким уровнем сформированности основ игровой культуры. Разница в результатах экспериментальных групп убедительно свидетельствует о том, что процесс ФОИК более успешно протекает при внедрении варианта модели «Музей - школа». Это доказывают и результаты, полученные в группе Э-2, где был реализован комплекс выделенных нами педагогических условий согласно гипотезе исследования.

Такие результаты объясняются не только тем, что интерес к миру игр у всех младших школьников определён уже их возрастными особенностями, но и под влиянием специально организованной педагогической деятельности, которая интенсивно осуществлялась в экспериментальных группах.

Исследование показало, также, что эффективность процесса формирования основ культуры младших школьников зависит не только от применяемых средств, но и от создания необходимых для этого процесса условий.

В оценке роли рассказа в экскурсии ученые-экскурсионисты всегда были единодушны, независимо от различия точек зрения по другим вопросам экскурсионной теории и методики. Они считали, что рассказ: является дополнением к показу зрительного материала; он не должен быть пространным; нельзя допускать превращение экскурсии в лекцию.

Рассказ экскурсовода выполняет две задачи: а) комментирует, поясняет, дополняет увиденное; б) реконструирует, восстанавливает то, что не может в данный момент увидеть экскурсант.

Помимо рассказа экскурсовода словесное начало в экскурсии находит свое выражение в ответах на вопросы экскурсантов, репликах экскурсовода и ответах на реплики экскурсантов, во вступительном слове и заключительной части, при демонстрации экспонатов «портфеля экскурсовода».

Рассказ -- это звучащий индивидуальный текст экскурсовода, исполненный им с соблюдением требований устной публичной речи и представляющий образец монологической речи.

В ходе экскурсии происходит нарастание рассказа от устной информации к зрительной, от зрительных впечатлений -- к словесным оценкам и выводам.

Б. Е. Райков высказал мысль, что малоразвитые группы, новички в экскурсионной работе, иногда относятся к объяснениям, как к чему-то совершенно лишнему и ненужному, чего они вовсе не ждали. Для них экскурсия -- только зрелище, по возможности занимательное зрелище, и словесные комментарии их как-то тяготят. С этим настроением необходимо считаться, выдвигая на первый план конкретное содержание экскурсии. Он отмечал, что продолжительные теоретические объяснения на экскурсии нежелательны, так как засушивают ее и превращают в простую лекцию. С малоподготовленной аудиторией надо быть в этом смысле особенно осторожным, здесь показательная сторона -- все.

Н. А. Гейнике считал, что преувеличение значения рассказа при изучении темы, преобладание словесного материала в экскурсии лишает ее важных преимуществ. Наиболее часто встречающейся ошибкой экскурсовода является то, что он не столько показывает экскурсионный материал, сколько рассказывает о нем, т. е. гасит самостоятельную работу экскурсантов, превращая экскурсию в лекцию с иллюстрациями. Он считал, что все, о чем идет речь в экскурсии, должно быть в зрительном ряду. Экскурсовод показывает группе объекты и сопровождает показ глубоким анализом, пояснениями, историческими справками Емельянов Б.В. Экскурсоведение - М., Инфра-М, 2002 - С.125.

Роль объектов состоит в том, чтобы помочь экскурсоводу зримо восстановить для экскурсантов прошлое, убедительно нарисовать жизненные картины. Глубина рассказа диктуется объектом, его особенностями, количеством информации, которой объект располагает. Время рассказа на экскурсии должно быть значительно меньше общей продолжительности экскурсии.

Рассказ на экскурсии в полном объеме готовится заранее. Неправильно рассматривать рассказ экскурсовода как импровизацию, т. е. произведение, содержание и языковые особенности которого формируются исключительно в момент его исполнения. В то же время это не означает, что в рассказе экскурсовода не может быть экспромта. Речь идет о примере, изложении факта, небольшом стихотворении или отрывке из художественного произведения, включение которых в рассказ вызывается составом группы или же значительным событием, которое только что произошло в жизни данного города, страны. Например, если экскурсовод при знакомстве с группой узнает, что она состоит из педагогов, -- в рассказ может быть включен пример работы одной из школ города. После сообщения в печати о значительном событии в жизни страны -- выборах в государственные органы, новом указе Президента, экскурсовод в обзорной или другой экскурсии дает краткую характеристику происшедшему. Такие короткие экспромты рождаются в ходе экскурсии.

Основные требования к рассказу: тематичность, конкретность, связанность, логичность, краткость, убедительность, доступность изложения, законченность суждений, связь с показом, научность.

Особенность рассказа состоит в том, что он носит характер монолога. В то же время нужно отметить, что отдельные экскурсоводы делают попытки превратить часть экскурсии в открытый и скрытый диалог. При диалоге между экскурсоводом и экскурсантами возрастает активность восприятия материала.

В период перехода словесной части экскурсии от монолога к диалогу важное место занимают ответы на вопросы экскурсантов и «работа» экскурсовода с их репликами.