6.2. Требования к личности специалиста по адаптивной физической культуре

Требования к профессиональной подготовленности и личности спе­циалиста всегда обусловлены спецификой профессиональной деятель­ности. Ниже представлены некоторые психолого-педагогические разли­чия в деятельности профессионала в области физической культуры (ФК) и адаптивной физической культуры (АФК).

1. Объектом и субъектом педагогической деятельности, в том числе и учителя физической культуры, и тренера, является человек (А.Н. Леон­тьев, 1975), а предметом же деятельности специалиста в области АФК — человек (ребенок или взрослый) с ограниченными физическими и пси­хическими возможностями.

2. Профессиональная деятельность в сфере АФК в большей степени связана с оказанием помощи данной категории людей в формировании положительной самооценки на основе создания для них ситуации успе­ха в двигательной деятельности.

3. В структуре деятельности педагога АФК особую роль приобретает коммуникативный компонент: преимущество речевого (вербального) общения над невербальным при взаимодействии с людьми с деприва-цией зрения, необходимость владения языком жестов при работе с людьми с депривацией слуха и т.д., а также гностический (познаватель­ный) компонент в связи с обязательным контролем изменений в со­стоянии здоровья занимающихся.

4. Для деятельности специалиста АФК характерна более высокая степень психической напряженности по сравнению с деятельностью профессионала ФК.

5. Подбор и использование педагогом АФК подготовительных и под­водящих упражнений в процессе обучения технике двигательных дей­ствий, приемов физической помощи и страховки с учетом реальных возможностей участников группы в зависимости от степени выражен­ности дефекта (физического, сенсорного, психического) является бо­лее сложной, чем в ФК, задачей.

6. Профессионал АФК имеет больше шансов для реализации инди­видуального подхода в связи, как правило, с небольшим количествен­ным составом группы.

7. Необходимо преобладание личностного критерия оценки («сегод­ня лучше, чем вчера») над нормативным и сравнительным в деятель­ности педагога АФК по сравнению с деятельностью педагога ФК.

8. Поощрение усилий и стараний людей с ограниченными физичес­кими и психическими возможностями не в меньшей, а даже в большей мере, чем их реальных успехов, обусловлено тем, что положительной динамики в течение долгого времени может и не быть.

9. Отношения в системе «педагог — врач» более важны для АФК, при этом медицинские знания являются профессионально важными для специалиста в данной области.

Вышеназванные психолого-педагогические особенности деятельно­сти специалиста АФК носят общий характер. Вместе с этим, каждый вид АФК — адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адап­тивная физическая рекреация, физическая реабилитация, креативные (художественно-музыкальные) телесно-ориентированные практики и экстремальные виды двигательной активности — предъявляет особен­ные требования к деятельности профессионала.

Например, тренеру важно помочь спортсменам-инвалидам в фор­мировании идентификации с ролью спортсмена, т.е. помочь принять социальную роль спортсмена. Отношение к себе как к спортсмену оз­начает отношение к себе как к уверенному, сильному, несущему от­ветственность за свои успехи и неудачи и т.п., способствует ряду поло­жительных перестроек в личности инвалида (АД. Черемных, 1998). К одной из особенностей его деятельности также относится прерывис­тый характер занятий спортом людьми с ограниченными возможностями

в связи с необходимостью продолжения лечения, выполнения профилактических мероприятий, протезирования и т.д.

Общие и особенные психолого-педагогические черты деятельности специалиста АФК определяют систему профессионально важных зна­ний и умений, т.е. профессиональную подготовленность. Первые попытки описания модели специалиста по АФК предприняты Т.В. Федоровой (1998), однако на сегодняшний день эта проблема находится в стадии решения.

Профессионально важные качества личности — это специфические способности профессионала, устойчивые характеристики специалиста, отвечающие его основной деятельности.

Говоря о личности педагога, в том числе и в сфере АФК, необходи­мо отметить, что «учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100% — отличный педагог, на 75% — хороший, на 50% — посредственный, ниже 50% — плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог ... — это личность, определенный склад характера, осо­бая порода — каждый в своем стиле. Каждый педагог должен опреде­лить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои сторо­ны, и все особенности своего орудия, т.е. своей личности, как учителя и воспитателя»¹.

Общими профессионально важными качествами личности (незави­симо от специфики труда) являются добросовестность и эмоциональ­ная стабильность, обеспечивающие успешность деятельности по лю­бым критериям (Salgado, 1997), а также интегральное качество психо­логическая устойчивость (hardiness) (S. Kobassa, 1979, 1982).

Добросовестность как проявление целеустремленности, обязатель­ности и настойчивости считается надежным прогностическим призна­ком профессионализма (Barrick&Mount, 1991).

Эмоциональная стабильность как уравновешенность, склонность к спокойствию, самоконтролю связана с продуктивностью и удовлет­воренностью работой. Чем выше уровень стабильности, тем лучше про­дуктивность и выше удовлетворенность. Профессионалы с низким уров­нем стабильности (т.е. высоким уровнем нестабильности или нейротизма), как правило, испытывают значительно меньшую удовлетворен­ность объемом работы, отношениями с коллегами и зарплатой, а так­же переживают гораздо более сильный эмоциональный стресс (Organ, 1975; А. Фернхейм, 2001).

Повышенная нестабильность и неоптимальный мотивационный комплекс педагога взаимосвязаны между собой.

Эмоциональная нестабильность может обусловить снижение удов­летворенности профессией в целом ряде случаев. И наоборот, чем бо­лее деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порица­ния, желанием «не попасть впросак» в связи с низкой удовлетворенно­стью (неудачи, внутриличностный конфликт и т.п.), тем выше уровень эмоциональной нестабильности (А.А. Реан, 1990).

¹ В.Н. Сорока-Росинский; цит. по кн.: Елканова СБ. Основы профессио­нального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989. — С. 150—154.

Профессиональная деятельность, в том числе и специалиста АФК, сопряжена с профессиональными стрессами. Высокий уровень психо­логической устойчивости определяет интегративное личностное каче­ство «харди» (hardiness), т.е. смелый, дерзающий, «крепкий орешек», стойкий, обладающий силой противостояния. Данное качество, вклю­чающее три компонента: принятие на себя безусловных обязательств (commitment), контроль (control) и вызов (challenge), помогает чело­веку успешно разрешать стрессовые ситуации и сохранять при этом здо­ровье (рис. 2).

Контроль как способность противостоять неудачам связан с интер-нальным локус-контролем, т.е. любая трудная ситуация контролируе­ма, а не является ударом судьбы, следовательно, ее можно в чем-то преобразовать в свою пользу. Третий компонент — вызов — предусмат­ривает отношение к любому сложному и неблагоприятному событию в профессиональной и жизненной карьере как к стимулу для развития собственных возможностей, как возможность проявить себя.

Независимо от специфики педагогической деятельности (значит, и в сфере АФК) влияние характера на состояние профессионала возрас­тает при увеличении сложности деятельности: а) на начальном этапе урока (занятия); б) у молодых специалистов по сравнению с более стар­шими и опытными; в) в ситуации конфликта (А.О. Прохоров, Т.Н. Ва­сильева, 2001).

Основными чертами характера, обеспечивающими возникновение и поддержание благоприятных состояний педагога (эмоциональный подъем, увлеченность и др.), являются: дисциплинированность, доб­росовестность, аккуратность, организованность, активность, ответ­ственность, исполнительность. К чертам характера, позволяющим пе­дагогу оптимально чувствовать себя в ситуации конфликта, относятся: толерантность, нежность, заботливость, внимательность, доброта, при­вязанность, ласковость и др.

Профессионально личностные качества специалиста АФК рас­сматривались, прежде всего, в рамках мотивации будущих професси­оналов.

Основными мотивами, стимулирующими профессиональное са­моопределение студентов по данной специальности, являются моти­вы личностного престижа, профессионализма, прагматические и по­знавательные мотивы. Высокая выраженность данных групп мотивов (за исключением прагматических) способствует формированию у боль­шинства студентов на первом курсе общей смысловой установки на работу с людьми с ограниченными физическими и психическими воз­можностями. Прагматические мотивы (желание родителей, уклоне­ние от службы в армии и др.) оказывают негативное влияние на ус­пешность обучения студентов, что обуславливает необходимость фор­мирования адекватной профессиональной мотивации (Т.В. Федорова, 1999).

Можно говорить о некоторых профессионально важных качествах личности специалиста АФК.

Личностные качества, необходимые для работы с детьми-инвали­дами, изучались путем опроса 26 студентов 2 курса специализации АФК СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, имеющих небольшой опыт педагогичес­кой практики («студенты»), и 10 сотрудников Детского благотворитель­ного фонда Р. Макдональдс, имеющих опыт работы в проведении заня­тий рекреационного характера («сотрудники»), которые ранжировали десять личностных качеств с точки зрения их важности для собствен­ной профессиональной деятельности (см. таблицу). При этом перечень качеств можно было увеличить или уменьшить, заменить одну черту на другую. Так, «сотрудники» заменили «сочувствие» на «уважение», по­считав это более подходящим определением отношения к «особенным» детям.

В группу наиболее значимых качеств личности вошли терпение, доб­рожелательность и сочувствие / уважение. При этом терпение более важ­ное качество, по мнению «студентов», а доброжелательность — по мне­нию «сотрудников» (1 ранг).

Профессионально важные качества личности специалиста АФК

Эмпатия как способность понимать эмоциональное состояние дру­гого посредством сопереживания вошла в группу важных личность ка­честв у «студентов», а «сотрудники» считают ее наименее значимым (9 ранг). По-видимому, это обусловлено спецификой их деятельности, прежде всего, непостоянством детского контингента.

Тактичность, гибкость как способность действовать в зависимости от ситуации, стремление к самосовершенствованию более важны для «сотрудников», чем для «студентов», хотя в целом они составили груп­пу важных качеств.

Общительность, по мнению и «студентов», и «сотрудников», яв­ляется наименее важной чертой характера.

Уверенность, связанная с положительной самооценкой, в иерар­хии профессиональных личностных особенностей относится к группе важных качеств (5 ранг), что, скорее всего, связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной подготовленности участников ис­следования.

Таким образом, личность профессионала оказывает определенное влияние на его деятельность. Вместе с этим, существует и обратное влияние. Положительное влияние деятельности на личность связывают с формированием индивидуального стиля деятельности, а негативное — с профессиональной дезадаптацией, а конкретно — с профессиональ­ной деформацией (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994) и развити­ем синдрома «психического выгорания» (burnout) (Н.Е. Водопьянова, 2001; Г. Крайг, 2001).

Особого внимания заслуживает синдром «психического выгорания», что обусловлено спецификой деятельности специалиста АФК.

Согласно модели К. Маслач и С. Джексон, «выгорание» («сгорание») понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализа­ции и редукции личных достижений. Эмоциональное истощение — это главная составляющая, которая проявляется как в сниженном эмоци­ональном фоне, равнодушии к людям (эмоциональная адаптация), так и в эмоциональной несдержанности (эмоциональное пресыщение). Де­персонализация проявляется в изменении отношений с другими людь­ми (зависимость или, наоборот, неприемлемые установки в работе с людьми, стремление унизить и т.п.). Редукция личных достижений свя­зана с негативным оцениванием собственных результатов, себя как про­фессионала либо в ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, т.е. со снижением самооценки (Н.Е. Водопьяно­ва, 2001).

Опасность возникновения данного синдрома у профессионала в сфере АФК достаточно высока, что требует специальных исследований в отношении его развития и путей профилактики и коррекции.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте характеристику таким качествам личности, как добросове­стность и эмоциональная стабильность.

2. Как вы понимаете интегративное личностное качество «харди»?

3. Какие черты характера важны для педагога по адаптивной физи­ческой культуре?

4. Раскройте различие в ранжировании профессионально важных личностных качеств специалиста АФК «студентами» и «сотрудниками».

5. Что такое синдром «психического выгорания»?