18.4 Содержание учебного предмета "Физическое воспитание". Особенности методики обучения двигательным действиям школьников.

Содержание уроков физического воспитания определено программами, кото­рые разработаны для каждого класса, но составляют единство, обусловленное об­щей направленностью, задачами, атакже последовательным развёртыванием учеб­ного материала. Этим обеспечивается системность и целостность учебно-воспи­тательного процесса на протяжении всего периода обучения. Физическое воспита­ние включено в учебный план наравне с другими предметами. Его значение и равноправность подчеркнуты введением оценок в аттестат о среднем образовании.

С 1992 года в практику общеобразовательных школ введена так называемая "ком­плексная" программа по физическому воспитанию, которая содержит все формы занятий физическими упражнениями (четыре части). Общей структурой первой ча­сти программы, предназначенной для уроков физического воспитания, предусмот­рено следующее: цель и задачи, организационно-методические указания; пример­ное распределение часов, базовый раздел содержания; вариативный раздел. В на­стоящее время получили распространение различные варианты программ, к кото­рым следует относиться критически, т.к. они имеют существенные недостатки.

Обучение двигательным действиям в школьном возрасте направлено, преж­де всего, на формирование, углубление и расширение специальных знаний в виде

230

Лекция 18 Физическая культура я системе воспитания детей школьного возраста

представлений, обобщений и понятий, закономерностей, принципов и правил дви­гательной деятельности. Эти знания должны обеспечивать сознательную ориенти­ровку в явлениях физической культуры, целесообразное и своевременное исполь­зование её средств и форм в жизни, успешное овладение двигательными умения­ми, навыками и опытом применения их в многообразных условиях практики. В един­стве с обучением двигательным умениям совершенствуются интеллектуальные умения и способности наблюдать, анализировать, обобщать, сравнивать, оцени­вать движения и условия.

Важной предпосылкой успешности обучения двигательным действиям в школь­ном возрасте является своевременное определение объективных противоречий между задачами, требованиями к качеству действий и эффективности их примене­ния, с одной стороны, и имеющимся фондом знаний, умении, навыков, уровнем физического развития занимающихся - с другой; между личными интересами в об­ласти физической культуры и обязательными требованиями учебной программы. Выявление и регулирование этих противоречий, осмысливание их сути учениками -одно из важных условий мотивации и активизации учебной деятельности.

Искусство педагога заключается также в том, чтобы обучая движениям, после­довательно подводить учеников к решению всё более сложных задач. Создаваемые в процессе обучения трудности и противоречия должны быть соразмерными ре­альным возможностям учащихся конкретного возраста. В противном случае они осложнят обучение и могут стать тормозом в развитии способностей. Создавае­мые педагогом противоречия становятся активными рычагами учебной деятельно­сти лишь при условии, что они являются достаточно содержательными, имеющими конкретный смысл для ученика и что разрешение их становится для него осознан­ной необходимостью.

В соответствии с сутью физического образования, тесно связанного с физичес­ким развитием, правомерно выделять следующие компоненты содержания обуче­ния двигательным действиям:

• Создание педагогом предпосылок и стимулов учебной деятельности (опреде­ление очередных задач и заданий для учащихся, мотивация необходимости реше­ния этих задач и преодоления возникающих трудностей, опора на усвоенное ра­нее).

• Восприятие занимающимися нового учебного материала - наглядного, выпол­няемого по слову (при наличии двигательного опыта); анализ и осмысливание за­данного, достижение понимания сути и значения задач, заданий; усвоение соот­ветствующих понятий, принципов и правил практического использования изучен­ного, формирование на этой основе новых знаний и введение их в систему познан­ного; совершенствование используемых учеником методов познавательной деятельности, сопряжённое с этим развитие интеллектуальных способностей.

• Овладение, на основе приобретаемых знаний, полноценной техникой двига­тельных действий (в целом и по отдельным фазам, элементам, характеристикам); формирование и совершенствование в основном варианте соответствующих дви­гательных умений и навыков, сопряжённые с данной образовательной работой раз­вития двигательных качеств.

• Овладение опытом применения специальных знаний, двигательных умений и навыков в более сложных условиях, связанное, с одной стороны, с обучением само­стоятельной ориентировке в этих условиях, творческому решению задач и с воспи­танием интеллектуальных, моральных и волевых качеств, а с другой стороны - с обу­чением самостоятельному варьированию усвоенной техники соответственно новым задачам и условиям; сопряженные с этим содержанием развитие интеллектуаль-

231 Теория и методика физической культуры

ных, двигательных и волевых качеств.

• Сопряжённое с учебной работой формирование гармонического телосложе­ния, предупреждение нарушений осанки, попутное и специальное развитие двига­тельных качеств.

• Самоконтроль, анализ, взаимооценка и самооценка учащимися учебной дея­тельности и её результатов, отчёт в этом педагогу; контроль педагога за действия­ми и успеваемостью учащихся, оценочная информация, обсуждение достижений и недостатков.

Последовательность и полнота включения отмеченных компонентов в конкрет­ный педагогический процесс не являются стандартными. Они зависят от наличия и порядка решения частных задач, средств, уровня подготовленности занимающих­ся, внешних условий.

Сочетание компонентов учебного процесса в значительной мере зависит и от необходимости использовать незавершённые циклы возрастного развития с целью своевременной активизации прогрессивных изменений, повышения обучаемости двигательным действиям и развития других способностей.

Структура процесса обучения, рассчитанная на относительно длительные пе­риоды (в зависимости от сложности и доступности учебного материала - на несколь­ко занятий, недель, на год и более) в практике физического воспитания школьников сохраняет, в основном, общепринятые этапы, их направленность, специфические задачи и основное содержание. Однако на всех трёх этапах (начального разучива­ния, углублённого разучивания и совершенствования) компоненты содержания, методы и методические приёмы должны конкретизироваться в соответствии с воз­растными особенностями занимающихся.

Главное заключается в том, что схема:

ОТ НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ

U К УГЛУБЛЕННОМУ И ОТ НЕГО

К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

рассчитана, по существу, на формирование отдельных двигательных умений и навыков. В практике же, особенно в сфере общего физического воспитания, заня­тия носят преимущественно (в наибольшей мере в младшем школьном возрасте) комплексный характер. Вследствие этого, в одном занятии обучают разным двига­тельным действиям. Причём, наряду с начальным разучиванием одного действия, имеет место углублённое разучивание и даже совершенствование других. Прихо­дится считаться с неизбежной концентричностью прохождения учебного материа­ла (в очередных возрастных группах частично повторяется пройденное). Всё это значительно осложняет планирование и осуществление учебно-воспитательного процесса, требует от педагога постоянных творческих усилий. В области специа­лизированного обучения и воспитания (по линии внеклассных, внешкольных заня­тий, особенно неурочных формах физической культуры) более выражено линейное построение учебного процесса.

В практике обучения двигательным действиям школьников в определённой пос­ледовательности должны использоваться все основные методические направления. Конкретным выражением их является следующее:

1. Педагог определяет и сообщает занимающимся в готовом виде задачи, про­грамму, конкретные способы выполнения действий, критерии контроля и оценки их результативности. Он же подсказывает (порой даже внушает) мотивы предстоящей деятельности; педагог излагает знания в законченном виде. При таком подходе ак-

232

Лекция 18 Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста

тивностьзанимающихся сводится, в основном, лишь к запоминанию излагаемого и точному воспроизведению его. Исключается глубокое понимание убеждений и прин­ципов самостоятельной деятельности, от которых зависит личная активность, а тем более - развитие самостоятельности, инициативности, творческих способностей. Воспитательная роль этого пути ограничена и сводится, в основном, к развитию памяти и исполнительских качеств. В образовательном отношении он мало эффек­тивен. Однако при решении многих задач физического развития и, отчасти, совер­шенствования двигательных качеств, особенно в младшем школьном возрасте, ча­стично он может быть использован.

Более эффективен вариант этого пути, отличительным признаком которого яв­ляется обоснование педагогом излагаемых знаний, рекомендаций и требований, раскрытие причинных зависимостей между условиями деятельности, способами вы­полнения действий и их результатами.

Он обусловливает лишь воспроизводящую (репродуктивную) деятельность, но способствует повышению интеллектуальной активности и обеспечивает больший образовательный и воспитательный эффект учебного труда занимающихся, при­меним в более широких границах, в том числе и в младшем школьном возрасте.

2. Педагог лишь частично излагает знания, определяет содержание, формы и последовательность предстоящих действий. Остальные знания, формы действий, их связи с усвоенным - он предлагает выяснить, проверить и обосновать самим за­нимающимся. Количество и сложность таких заданий зависят от возраста и степе­ни подготовленности школьников, имеющихся ресурсов времени и других условий. Существенной особенностью этого пути является предъявление занимающимся ча­стных проблемных задач, решение которых требует своеобразной исследователь­ской деятельности, самостоятельных интеллектуальных усилий, связанных с ними более сложных волевых проявлений и эмоциональных реакций. Вместе с тем, дос­тигается прогрессивно нарастающий образовательный эффект учебной деятель­ности, а главное - расширяется диапазон и повышается роль воспитательных влия­ний. Этот путь обеспечивает достаточно значимое развитие таких способностей как самостоятельность, инициативность и творческая активность в двигательных дей­ствиях, воспитание более тонкой наблюдательности, обогащение и активизацию представлений (особенно двигательных), повышение культуры воссоздающего и творческого воображения. Кроме того, обеспечивается усвоение элементов и про­стейших форм исследовательских умений. Конечно, все эти достижения возможны лишь при наличии полноценного контроля педагога. Он определяет конкретный предмет и характер самостоятельных исследований учащихся, оказывает в случае необходимости квалифицированную помощь, корректирует их действия и оцени­вает конечный результат.

Данный, частично-исследовательский (эвристический) путь учебно-воспитатель­ной работы, как показывают специальные исследования и передовой опыт в облас­ти физического воспитания, вполне доступен в элементарных формах (и совершенно необходим) уже в младшем школьном возрасте. Ещё большее значение он приоб­ретает на последующих возрастных этапах, когда удельный вес проблемных ситуа­ций может существенно возрастать. Сочетание его с первым (репродуктивным, чи­сто исполнительским) в целесообразных пропорциях - обеспечивает высокий уро­вень всестороннего, гармонического физического воспитания детей.

3. Однако следует иметь ввиду ещё и третий путь, оправдывающий себя в совре­менном общем образовании, - собственно поисковый (исследовательский). Отли­чительной особенностью его является предоставление учащимся полной самосто­ятельности в решении проблемных задач, включая планирование своих действий,

233 Теория и методика физической культуры

определение средств и методов, анализ результатов и т.д. Использование этого пути весьма целесообразно в физическом воспитании, но в работе со старшим возрас­том и в качестве дополнительного (по одной - двум темам в течение учебного года), так как для этого требуется не только высокий уровень предварительной подготов­ленности, но и значительные затраты времени.

Полноценная организация активности школьников - сложный педагогический процесс. В работе с детьми, особенно с подростками, этот процесс значительно усложняется возрастными особенностями, установившимся отношением к двига­тельной деятельности, привычками и потребностями, а также недостаточной под­готовленностью к осмысливанию, самоконтролю, управлению своими желаниями и эмоциями, соблюдению требований.

Необходимо иметь ввиду неоднородность активности у представителей различ­ных возрастных групп, половые и индивидуальные её различия. Большинство пред­ставителей младшего и, в значительной мере, среднего школьного возраста склон­но преимущественно к эмоционально-направленной и мотивированной двигатель­ной активности, интеллектуально недостаточно корректируемой, часто лишённой сознательного контроля и приобретающей аффективный характер. Другие, особен­но в старшем школьном возрасте, более умело сочетают физическую активность с интеллектуальной и обогащают её элементами морально-этического характера. Встречаются и вовсе избегающие какой-либо двигательной активности. В зависи­мости от конкретного содержания и степени выраженности подобных различий, пе­дагог обязан своевременно индивидуализировать средства и методы - то ли для преодоления инертности в двигательных проявлениях, то ли для усиления интел­лектуальной активности, регулирования эмоциональных реакций, особенно аффек­тивного характера, или же для формирования нравственно-эстетической мотива­ции действий и поступков.

Успех обучения двигательным действиям в значительной степени зависит от пра­вильного выбора и сочетания методов, которые должны гарантировать реализацию методических принципов. В физическом воспитании детей школьного возраста большое значение приобретает реализация принципа наглядности.

Наглядность важно понимать широко - и как непосредственную, обусловленную конкретными зрительными, слуховыми, проприоцептивными и тактильными ощу­щениями и восприятиями, и как опосредованную, опирающуюся на образы, пред­ставления, воспроизводимые и создаваемые занимающимися в результате словес­ных воздействий педагога (рассказа, описания, объяснения и др.) или построен­ные ими путём творческого воображения. Важно исходить из того, что второсиг-нальные (словесные) раздражители, при известных условиях, могут заменить первосигнальные (чувственные), обеспечивая в то же время более глубокое про­никновение в суть, реальный смысл и значение изучаемого. Слово (живая или пись­менная речь) как средство обеспечения наглядности должно широко использовать­ся в работе со всеми возрастными группами, но при условии опоры на усвоенные представления, понятия и другие знания и практический опыт занимающихся. То обстоятельство, что знания и опыт младших возрастных групп более ограничены и поверхностны, существенного значения не имеет, так как изучаемое ими является относительно простым, доступным пониманию и связано с предыдущим.

Что касается использования непосредственной наглядности (в тех случаях, ког­да занимающиеся не располагают исходными знаниями и двигательным опытом, или когда нет необходимости добиваться глубокого проникновения в суть изучае­мого, развивать творческие способности, либо приходится экономить время), то в работе с детьми следует добиваться осмысленного восприятия демонстрируемых

234

Лекции IX Физическая культура в системе воспитания детей школьного возрасти

движений. С этой целью восприятия должны возводиться на уровень организован­ных наблюдений с широким использованием словесных приёмов - ориентировоч­ных заданий, предварительных и попутных указаний, советов и др. Таким соедине­нием методических приёмов, обеспечивающих сочетание непосредственной нагляд­ности с приёмами ориентировочных словесных воздействий будет создаваться бо­лее полное, всестороннее и точное восприятие, а вместе с тем, и адекватное учебным задачам представление.

Данное сочетание методических приёмов ведёт к утончённому развитию орга­нов чувств. Эту возможность особенно важно использовать в младшем и в начале среднего школьного возраста, когда сохраняются ещё относительно высокие тем­пы сенсомоторного развития.

Сочетание методов и методических приёмов учебно-воспитательной работы обусловлено закономерностями обучения (единства обучения и развития, воспи­тывающего обучения), целесообразностью комплексного решения различных за­дач, реализацией методических принципов в их единстве. Такой подход, в частно­сти, диктуется единством чувственного и логического в познавательных действиях, невозможностью (и недопустимостью) отрыва восприятий и практических действий от мышления, творческого воображения и эмоционально-волевых установок. Од­нако подбор и сочетание методов и методических приёмов не должен быть стан­дартным. Нельзя допускать универсализации отдельных методов или приёмов, осо­бенно в работе с детьми и подростками, не терпящей однообразия и штампов. Широко распространённое шаблонное использование такого необходимого мето­да как показ нередко даёт малый эффект в освоении полноценных знаний и умений, особенно в воспитании личности школьника. В ряде случаев он даже тормозит ин­теллектуальную активность детей в познавательном процессе, исключает проявле­ние творческих усилий, необходимых для воспитания самостоятельности и иници­ативности в двигательной деятельности. Так, если для создания представления об изучаемом движении педагог лишь покажет его, ученики запечатлят внешнюю обоб­щённую картину увиденного и воспроизведя её путём подражания, неизбежно до­пустят существенные недочёты в технике.

Если же для создания представления педагог, назвав изучаемое и определив его назначение, прибегнет к логически стройному описанию, которым сосредоточит внимание занимающихся не только на общей картине, но и на составных частях, характеристиках элементов техники движения, их действия существенно изменят­ся. Занимающиеся проявят больше внимания и наблюдательности, а главное - бу­дут самостоятельно, творчески создавать мысленную модель движения и, в резуль­тате повторных усилий, корректируемых педагогом, реализуют её в практическом исполнении. Этим будет достигнуто формирование более совершенных двигатель­ных умений, а вместо с тем развитие наблюдательности, воображения и образного мышления, воспитание творческих способностей, самостоятельности.

В некоторых случаях полезно использовать последовательное выполнение ком­понентов движения по ходу описания. Например, в первом классе предстоит обу­чение лазанью по гимнастической стенке. Выяснив значение этого в жизни, учитель подчёркивает важность правильного хвата за рейку, от которого зависит уверен­ность и безопасность передвижения. Работа начинается с разучивания хвата, для чего ученикам предлагается подойти к гимнастической стенке, согнуть руки в лок­тях, кисти ладонями вперёд на уровне глаз и выполнить хват большими пальцами снизу, остальные сверху. Добившись точности хвата, предлагают присесть и повис­нуть на руках для лучшего прочувствования его прочности. Попутно даются уточня­ющие указания (или же задаются вопросы, корректируются ответы), иногда объяс-

235 Теория и методика физической культуры

няется почему следует действовать именно так, а не иначе. По мере овладения пра­вильной техникой движений организуют соревнование в достижении наибольшей её точности. Этот вариант полезен тем, что на первых порах он облегчает учебные действия учащихся и в то же время повышает их эффективность, поскольку про­цесс восприятия и реализации словесных заданий немедленно подкрепляется и обо­гащается двигательными ощущениями. Если же при организации учебных действий по описанию выяснится, что учащиеся выполнили их точно, необходимость показа вообще отпадёт. Если же окажется, что часть из них выполняет задание отлично, другие далеки от этого, а третьи допускают некоторые неточности, причем все ис­черпали свои возможности, следует показать. В этих случаях хорошо воспринима­ется демонстрация движений наиболее успевающими, получившими отличную от­метку. Их показ стимулирует остальных, вызывает стремление отличиться. Педагог может показать и сам, но привлекая к этому учащихся, он получает большую воз­можность попутно анализировать показываемое, привлекать внимание к главному, к отдельным элементам техники (положению тела и его частей, направлению, амп­литуде, скорости движения и др.). Вместе с тем, он учит детей наблюдению и помо­гает им извлекать из наблюдаемого как можно больше информации, способствую­щей более осмысленному повторению движения. Сравнивая на основе самоконт­роля собственные движения с образцом сверстника, учащиеся прогрессируют в ус­певаемости. Такой характер учения вызывает большой интерес даже у первоклассников.

При сочетании приёмов описания и показа важно соблюдать правильную после­довательность. Нецелесообразно сразу после описания показывать изучаемое. Занимающиеся, особенно младших возрастов, зная, что обязательно последует показ, чаще всего недостаточно внимательно слушают описание и не утруждают себя напряжением мышления. Так теряется воспитательно-образовательное пре­имущество описания. Нецелесообразен и обратный порядок. Получив сразу гото­вую модель, особенно если показанное вызвало острый интерес, наиболее реак­тивные дети настраиваются на немедленное выполнение. Последующее описание им трудно выслушать внимательно, так как торможение возникшего желания дей­ствовать чаще всего оказывается непосильным. При этом варианте лучше разре­шить сначала пробное выполнение, а затем уже, обратив внимание на допущенные ошибки, воспользоваться элементами описания.

В процессе обучения двигательным действиям неизбежно использование мето­дов упражнения. В зависимости от сложности изучаемой техники и подготовленно­сти занимающихся (на всех возрастных ступенях) это могут быть приёмы первона­чально расчленённого или целостного выполнения. Повторное выполнение движе­ний (или частей) следует сочетать с интервалами для выслушивания и обдумыва­ния замечаний и объяснений педагога, наблюдения показа и идеомоторной подготовки к уточнению выполняемого, а также для отдыха. По мере овладения дви­жениями всё большую часть повторений полезно осуществлять кратковременными сериями непрерывной работы. Повторение может быть стандартным, например, когда важно совершенствовать основу и детали одного варианта техники, работать попутно над темпом, ритмом и т.п., или же переменным - обучение быстрой диффе­ренциации физических усилий, для формирования умения варьировать элементы техники движений в изменяющихся условиях (например, при обучении метанию в изменяющиеся по направлениям и расстояниям цели).

При упражнении занимающихся в целях овладения каким-либо двигательным умением необходимо ориентировать их на достижение с каждым повторением всё большего совершенства. Анализируя результаты такой работы, в целях устранения

Лекции /Л' Физическая культура « системе воспитания детей школьного «траста

допущенных ошибок, не следует привлекать внимание к их особенностям, а направ­лять его на уяснение того, каких показателей правильной техники ещё не удалось достичь и на что, в первую очередь, следует сосредоточить усилия для обеспечения и закрепления успеха. Начиная с первых занятий необходимо воспитывать у детей нетерпимость к небрежному, неряшливому выполнению действий, к любым недо­работкам. Вообще же необходимо своевременно принимать меры предупрежде­ния ошибок - соблюдение постепенности, последовательности и доступности в за­даниях; широкое использование, особенно в начальном обучении, подводящих уп­ражнений к наиболее сложным в координационном отношении двигательным дей­ствиям; предваряющее развитие двигательных качеств, необходимых для правильного выполнения движений; обеспечение разумной помощи и страховки (не подменяя личные усилия занимающихся); воздержание от работы по совершенство­ванию техники в утомлённом состоянии и др. Недопустима практика механического натаскивания и форсирования количественных достижений при недостаточном вла­дении техникой.

В учебной работе со школьниками особого внимания требует закрепление осво­енных двигательных умений и доведение их до уровня навыков. Во-первых, необхо­димо иметь ввиду, что освоение значительного числа движений направлено на обу­чение управлению двигательным аппаратом, на совершенствование движений и воспитание соответствующих способностей. В этом случае процесс упражнения является эффективным лишь до тех пор, пока налицо необходимость преодоления координационных трудностей. Поскольку многие, приобретаемые этим путём уме­ния, сами по себе не находят применение в конкретной жизненной практике (в быту, труде, спорте), нет необходимости в прочном закреплении их, превращении в на­выки. Во-вторых, нецелесообразно закреплять до степени устойчивого навыка те двигательные умения, над совершенствованием которых предстоит повторная учеб­ная работа в соответствии с программными требованиями в последующие годы. Временно не следует закреплять и те, которые представляют лишь исходный вари­ант для последующего формирования других вариантов применительно к новым и более сложным условиям двигательной деятельности (наиболее типичные из них могут доводиться до уровня навыков).

Характер и конкретный порядок сочетания методов определяется следующим:

1. Задачами учебно-воспитательной работы. Например, если необходимо со­здать лишь общее представление о внешней форме изучаемого движения, доста­точно использовать описание или показ, или то и другое в сочетании. Если же необ­ходимо добиться глубокого понимания сути движения, расширения представлений, выяснения каких-либо закономерностей, обоснования того или иного правила, тре­бования - прибегают, особенно в старшем школьном возрасте, к объяснению (уста­новления причинно-следственных связей и отношений), сочетая его с приёмами демонстрации и др. Если же поставлена задача обеспечить творческую активность занимающихся, воспитывать у них самостоятельность, инициативность - требуется соединение проблемных ситуаций и использование заданий творческого характе­ра.

2. Особенностями занимающихся. Например, в работе с детьми младшего школь­ного возраста требуется больше указаний. Излагать содержание игры лучше в об­разной, по возможности, художественной форме. Чаще придется пользоваться од­носторонним разбором (воспроизведение учителем картины выполненного и на этой основе анализ действий и поведения занимающихся). В работе с хорошо подготов­ленными учащимися, а тем более со старшеклассниками, особое значение приоб­ретут беседа, коллективный разбор, глубокие по содержанию объяснения с опорой

236

237 Теория и методика физической культуры

на знания по другим учебным предметам, графическое изображение и др.

3. Особенностями изучаемого материала. Например, при обучении игре не обой­тись без предварительного рассказа, элементов описания и последующего разбо­ра. Когда двигательное действие простое и учащиеся в состоянии сразу его выпол­нить целесообразно разучивать в целом и т.п.

4. Внешними условиями учебной работы. Например, в условиях пониженной тем­пературы воздуха, значительного ветра неуместно прибегать к рассказу, длитель­ным объяснениям, подробному разбору. Вместо этого придется опираться, глав­ным образом, на краткие указания, команды. Каждый из методов обучения двига­тельным действиям осуществляет воспитательную функцию в соответствии с его специфическими чертами. В процессе беседы учащиеся могут делиться своими мыслями, соображениями, выяснять сомнения, требовать дополнительных доказа­тельств. Тем самым беседа как метод обучения содействует превращению знаний в убеждения. Благодаря рассказу учащиеся получают яркий образный материал, ока­зывающий на них эмоциональное воздействие, дающий возможность прочувство­вать, пережить те или иные факты, события.