22.3. Специально-методические принципы

Эти принципы адаптивной физической культуры построены на ос­нове интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенети­ческого развития. Доминирующими являются теоретические концеп­ции специалистов и ученых в области специальной психологии (Л.С. Выготский, 1983; С.Я Рубинштейн, 1986; В.И. Лубовский, 1989),

специальной педагогики (А.Н. Смирнова, 1982; В.В. Воронкова, 1994; Л.М. Шипицына, 1995) и ее разделов: тифлопедагогики (М.И. Земцова, 1973; Л.Ф. Касаткин, 1985; Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; А.Г. Литвак, 1998 и др.), олигофренопедагогики (М.С. Певзнер, 1979; С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997 и др.), сурдопедагогики (ВТ. Петрова, 1977; М.Я. Козлов, А.Л. Левин, 1989; М.Д. Шматко, 1991), логопедии (Ж.И. Шиф, 1977; Л.А. Венгер, 1978; Г.А. Волкова, 1993, 1999 и др.).

Принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобра­зия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, пока­заний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет сопутствующих заболевании и вторичных отклонений.

Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивно­го физического воспитания для педагога важна информация о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так как процессы ретардации и диспропорции характерны не только для психического, но и физичес­кого развития и нуждаются в коррекции.

Практическая деятельность педагога требует углубленного знания диагностики психического состояния, так как движение тесно связано с деятельностью высших психических функций. Специалист АФК не проводит диагностику нейропсихического состояния, но он должен уметь использовать ее результаты как инструмент для понимания де­фекта и выбора правильной стратегии обучения и развития ребенка. Через движение в силу целостности организма происходят изменения и пси­хических процессов. Чтобы эти изменения носили позитивный харак­тер, недостаточно знать только диагноз.

В исследованиях Л.С. Цветковой (1998) установлено, что у детей аномального развития одно и то же нарушение (симптом) может быть вызвано разными причинами, иметь разную локализацию (топику) по­ражения мозга, механизмы и закономерности протекания, и методы преодоления нарушений будут зависеть от этих причин. Следует также учитывать, что при аномальном развитии психической сферы наруше­ние одного какого-либо психического процесса ведет к системному нарушению других, с ним связанных. Нередко причиной несформиро-ванности тех или иных психических функций является задержка созре­вания определенных зон мозга без патологических нарушений. Это прин­ципиально меняет программу педагогических воздействий, требует диф­ференциации и более тонкой индивидуализации.

Эффективность обучения детей с нарушениями развития зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988; В.И. Лубовский, 1989; О.Н. Усанова, 1990; Е.М. Мастюкова, 1992).

Принцип дифференциации и индивидуализации

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспита­нии означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педаго­гическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматичес­кого развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные харак­теристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы­чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос­питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу­ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло­жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле­вых качеств, состояния сохранных функций - двигательных, сенсор­ных, психических, интеллектуальных. Сущность индивидуализации пе­дагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентнос­ти и методического мастерства учителя.

Одно из направлений реализации принципа - определение индиви­дуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникаль­ность и своеобразие личности во всех ее проявлениях (Л.В. Андреева, 1998). В адаптивном физическом воспитании такой подход предполагает разработку алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности.

Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогическо­го процесса

Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня является ведущим в специальной педагогике.

Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, вы­равнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие за­дачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенство­вание психофизических способностей, профилактику и предупрежде­ние вторичных отклонений (Г.Б. Сергеев, 1995; М.А. Денисова, 1995; Е.М. Мастюкова, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999).

Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в пер­вую очередь к расстройству координации движений (Н.П. Вайзман, 1997; С.Н. Мишарина, 1997; В.А. Ванюшкин, 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соиз­мерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точ­но, свободно, без напряжения и скованности, — вот те свойства, ко­торые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности. Суще­ственные отставания от здоровых сверстников наблюдаются и в разви­тии физических качеств: силы основных мышечных групп туловища и

конечностей, быстроты движений, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Е.В. Начинова, 1989; А.А. Дмитриев, 1991; Э.Н. Абилова, 1992). Отставание в физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место среди дру­гих принципов и является его сущностной основой.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий

Принцип заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного исполь­зования сохранных функций и формирования обходных путей.

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия­нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем простран­стве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Л.А Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; В.А. Кручинин, 1991).

Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур организма к иным условиям существования. По мнению Т.И. Сулимцева, А.Н. Таманцева (1993), компенсаторные возможности ампутантов находятся в прямой зависимости от уровня развития физи­ческих качеств — мышечной силы, силовой выносливости, мышечно-суставного чувства, равновесия, дифференцировки временных и про­странственных характеристик движения.

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восста­новить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Д.В. Скворцов, 1997; А.С. Витензон, 1998). Тренировка поврежденных структур, возмож­ности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатом.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленнос­ти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью спе­циально подобранных физических упражнений, методов и методиче­ских приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежден­ных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Ф.З. Меерсон, 1986).

Принцип учета возрастных особенностей

Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физи­ческом и психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие «точки роста», определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его. Двигательная функция человека характе­ризуется этапностью развития систем движений человека, колебатель­ным характером этих систем, синфазностью периодов ускоренного раз­вития, высокой степенью индивидуальности двигательных проявлений (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984; В.К. Бальсевич, 1987).

Процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности.

а) Единство генетического хода развития

Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии он­тогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключа­ются в темпах физического и психического развития, конечном резуль­тате и способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физи­ческих способностей и познавательной деятельности зависит от основ­ного дефекта и требует большего времени, иных средств и методов.

б) Максимальное использование сенситивных периодов развития Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и не­одновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических, физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к оп­ределенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критичес­кими, поскольку они оказывают существенное влияние на последую­щие этапы развития и весь жизненный цикл (Т.В. Карсаевская, 1970).

Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом счи­тается возраст 5-10 лет, а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпоч­тителен для развития всего спектра физических качеств и координацион­ных способностей. Поэтому естественно считать его важным для органи­зованной закладки потенциала двигательной активности человека (В.К. Бальсевич, 1988). Это же время является оптимальным для форми­рования осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье (А.Г. Щедрина, 1996).

Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны; важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и личностного роста.

в) Учет зоны ближайшего развития

При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей нормального развития и с нарушениями Л.С. Выготским были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз­вития», под которыми подразумевалась в первом случае такая подго­товка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоя­тельно, во втором - возможность выполнять задание с помощью учите­ля (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает пред­ставление о потенциальных возможностях развития, что, в свою оче­редь, позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченны­ми функциональными возможностями.

Выявление актуального и потенциального уровней физического раз­вития, зоны ближайшего развития может быть основой нормативной возрастной диагностики для разных нозологических групп.

Принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогичес­ких воздействий

Эти принципы вытекают из признания основополагающего посту­лата: движение, двигательная активность для детей с ограниченными возможностями это объективное и жизненно необходимое условие су­ществования, поддержания «остаточного» здоровья, развития и совер­шенствования индивидуальных возможностей.

Принцип адекватности означает требование, чтобы выбор средств, ме­тодов, методических приемов соответствовал состоянию занимающихся. Функциональное состояние организма и реальные возможности решения конкретных педагогических задач определяются множеством постоянно дей­ствующих факторов, лимитирующих двигательную активность и влияющих на процесс адаптации. Принцип адекватности предусматривает учет следую­щих факторов: тяжести основного дефекта, характера сопутствующих забо­леваний и вторичных нарушений, возрастные особенности, индивидуаль­ные темпы развития, состояние двигательной функции, особенно локомо­торной, сохранность сенсорных систем, интеллекта, способность к обуче­нию, наличие двигательного опыта, предрасположенность, интерес и при­родные задатки к тем или иным видам физических упражнений.

Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные вели­чины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адапта­ционных процессов, которые определяются силой и характером внеш­них стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложно­сти, а также физической нагрузке, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содер­жания и возможностей движения. Смысл вариативности состоит не толь­ко в том, чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной физической нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие вынужденной гиподинамии испытывают двигательный и эмоциональ­ный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной де­ятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. В практической деятельности принцип выражается в варьировании физических упражнений и условий их выполнения, ме­тодов и методических приемов словесного и звукового воздействия, показа, сенсорных ощущений, способов регулирования эмоциональ­ного состояния занимающихся. Выбор возможных сочетаний перечис­ленных признаков вариативности обусловлен возрастом, индивидуаль­ностью занимающихся, конкретными педагогическими задачами и долж­ны соответствовать принципам адекватности и оптимальности.