21.2. Социальные функции

Гуманистическая функция. Идея гуманизма состоит в признании че­ловека высшей ценностью во всей его телесной и духовной неповтори­мости (Л.И. Лубышева, 1993; В.И. Столяров, 1993; И.М. Быховская, 1993).

Гуманизация физкультурного образования выражается прежде все­го в его цели: формирование физической культуры личности как систе­мы ценностей, реализуемых в здоровом образе жизни (В.А. Булкин, 1997; Ю.М. Николаев, 1997).

Гуманистическая функция в сфере АФК предполагает ориентацию на личностное развитие:

— формирование осознанного отношения и потребности к любым формам двигательной активности как необходимому условию жизне­обеспечения;

— формирование знаний, двигательных умений, физических качеств и способностей для создания предпосылок к полноценной самостоятель­ной жизни, учебной, профессиональной и другим видам деятельности;

— освоение интеллектуальных, валеологических, нравственных, эти­ческих, эстетических ценностей физической культуры, способствую­щих созданию условий равной личности, свободы самопроявления, самореализации и самоактуализации.

Гуманизм предполагает признание, понимание, помощь человеку с нарушениями в развитии не только со стороны заинтересованных специалистов, но и всего общества в целом, где еще бытуют такие ос­корбительные клише, как «урод», «дебил», «даун», «идиот» и др., уни­жающие достоинство человека. Неадекватные установки в отношении к инвалидам сложились исторически и сохраняются до сих пор у боль­шинства населения. Но истинный гуманизм проявляется не в словах, а в адресной полезной деятельности и таких нравственных категориях людей, как человеколюбие, сострадание, милосердие, благородство, терпение, самоотверженность. Особенно важно, чтобы эти добродете­ли сопровождали человека не только в детстве, но и всю жизнь.

Социализирующая функция. Под социализацией понимается процесс включения человека в жизнь общества, усвоение опыта социальной жизни, образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхож­дение в социальную среду и социальные группы (Н.И. Пономарев, 1996).

Из определения вытекает, что социализация — сложное многогран­ное явление, а для лиц с отклонениями в состоянии здоровья, и осо­бенно инвалидов, выступает в качестве цели, так как равноправное вхож­дение человека в созидательную общественную жизнь предъявляет вы­сокие требования к всестороннему развитию личности. Адаптивная фи­зическая культура для данной категории людей выступает как фундамен­тальная основа подготовки к самостоятельной жизни и необходимое ус­ловие жизнеобеспечения, духовного и физического развития.

Процесс социализации продолжается всю жизнь, в ходе которой человек учится быть членом семьи, группы, класса, производственно­го коллектива, команды, общества. Активные занятия АФК в различ­ных социально-демографических группах людей с ограниченными воз­можностями на каждом возрастном этапе развития решают сложней­шие задачи социальной адаптации личности, приобщения человека к ценностно-нормативной системе общества, воспитания психических и нравственных качеств, рациональной организации досуга, активного отдыха, общения и т.п. Все это положительно сказывается на духовном состоянии инвалидов и их окружении, оптимизирует жизненные инте­ресы и ценностные ориентации (СП. Евсеев, 2000).

Отмечается особая роль игры в социализации личности. Э. Майнберг (1995) считает игру инновационным потенциалом, неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности и ее социализации. Ребенок, входя в ту или иную роль, вживается в разнооб­разные образы, знакомится с многообразием социальной действитель­ности; вступая в общение, он познает внутренний мир и отношения людей, секреты их взаимодействия, переживает поражения и радость победы. Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внима­ние, память, снимает умственное утомление, создает творческую ат­мосферу, устраняет замкнутость, застенчивость (О.В. Загрядская, 1997).

Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые композиции, игры-сказки, игры с речитативами и счетом, имитационные игры и другие развивают мелкую моторику, координацию движений, рав­новесие, точность, дифференцировку усилий, ориентировку в простран-

стве, улучшают качество звукопроговаривания, помогают освоению эле­ментарных математических представлений, т.е. стимулируют развитие фи­зических, психомоторных и интеллектуальных способностей.

Таким образом, игра как средство АФК синтезирует в себе те функ­ции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.

Особенно ярко социализация проявляется в адаптивном спорте, где на предельном уровне физических сил проявляются биологические, адаптационные, духовные возможности человека. В процессе соревно­вательной деятельности создаются такие социальные ценности, как победа, престиж, зрелище, сопереживание, эмпатия и др. Спорт для инвалидов — это особый мир отношений и переживаний, который ув­лекает, сосредотачивает внимание на новых объектах, переключает пси­хическую деятельность, создает разрядку, смену эмоций и настроения. С другой стороны, это активная творческая деятельность, где инвали­ды, имея в движениях эстетические погрешности, все равно стремятся к совершенству, изменяя свои физические качества, систему движе­ний, создавая свой индивидуальный стиль, неповторимый облик, вкла­дывая в него гармонию бодрости и силу духа. Это придает поведению, характеру, образу жизни новый колорит, который позволяет инвалиду повысить самооценку собственного «Я», чувствовать себя полезным гражданином своего общества, т.е. социализироваться в нем.

Наблюдения за поведением спортсменов-инвалидов в корне меня­ют отношения общества к ним, воспринимая их не как людей ущерб­ных, а наоборот — как равных, достойных уважения и способных на большие свершения, чем многие здоровые люди.

Интегративная функция. Если социализирующая функция заключает в себе усвоение и воспроизведение знаний, умений, норм и ценностей, то интегративная функция означает включение различных категорий ин­валидов в социальные системы, структуры, социумы, предназначенны'е для здоровых людей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности, самореализацию и раскрытие личностных способностей. Но человек социализированный, т.е. подготовленный к жизни в обществе, может оказаться не интегрированным, не востребованным обществом.

Социализация и интеграция находятся в тесной взаимосвязи: чем выше уровень социализации, тем больше шансов у человека включить­ся в деятельность других групп, коллективов, сообществ. В соответствии с определением Всемирной организации здравоохранения конечной целью реабилитации инвалидов является их социальная интеграция.

Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья включает:

— воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с

отклонениями в развитии;

— активное участие в данном процессе самого ребенка (субъектив­но-объективная роль);

— совершенствование самого общества, системы социальных отно­шений, которая в силу жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизне­деятельности (Е.М. Старобина, Е.И. Красавина, 1998).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой систе­мы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обу­чение с обучением детей нормального развития. При всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она за­мыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Еще большую изоля­цию от общества испытывают дети, воспитывающиеся в специальных дет­ских домах и дети надомного обучения, не посещающие школу.

В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО и дру­гих учебных и научных заведениях ведется разработка моделей интегри­рованного обучения. Л.М. Шипицына (1997, 2001) выделяет два типа ин­теграции: интернальную и экстернальную. Интернальная интеграция — объединение детей внутри системы специального образования, экс-тернальная предполагает взаимодействие специального и массового обу­чения.

Совместное обучение приносит пользу не только детям с проблема­ми развития, но и здоровым школьникам. У первых формируется поло­жительное отношение к своим сверстникам, адекватное социальное по­ведение, более полная реализация обучения. У здоровых детей интегра­ция формирует чувства сострадания, терпимости, взаимопомощи не толь­ко к этим детям, но и к взрослым и пожилым людям со специальными нуждами, права которых ущемлены, что в дальнейшем способствует по­ниманию и уважению прав любого человека (Н.С. Хилько, 1992).

Проблемы интегрированного обучения, изучаемые в специальной педагогике, к сожалению, не затрагивают адаптивной физической куль­туры, где совместные уроки и внеурочные занятия слепых и слабовидя­щих, глухих и слабослышащих и др. (интернальная интеграция), рекре­ативные занятия детей разных нозологических групп с участием роди­телей, совместный отдых в летних и зимних оздоровительных лагерях, проведение праздников, фестивалей, спортивных соревнований (экстер-нальная интеграция) являются естественными формами двигательной активности и, следовательно, открывают большие возможности для реализации интегративной функции.

Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт, в частности, представляют собой уникальные формы интеграции, которых не суще­ствует ни в одном виде деятельности инвалидов. Иллюстрацией тому служат крупные соревнования. На Паралимпийских играх (Сидней, 2000) участвовало более 4000 спортсменов-инвалидов всех нозологических групп (кроме инвалидов по слуху) из 125 стран мира (Н.А. Малкова, А.В. Царик, 2000; Л.Н. Селезнев, 2000). Эталоном, ставшим всеобщей ценностью для спортсменов разных стран, являются идеи олимпизма, проповедующие стремление к истинному совершенству, взаимопони­манию и миру на земле. Столь высокие цели и жизненные идеалы, воз­можности общения, самопроявления и признания дают полное осно­вание считать спорт высших достижений инвалидов наиболее мощным средством социализации и интеграции личности в общество.

Коммуникативная функция. Общение как социальный процесс имеет особое значение для инвалидов, поскольку входит в содержание чело­веческого взаимопонимания. В общении отражается потребность чело­века в эмоциональном контакте, в проявлении своих чувств и ответ­ном понимании, получении информации, ощущении включенности в какую-либо деятельность (Ю.Л. Ханин, 1980; А.А. Бодалев, 1983).

Дети-инвалиды из-за меньшей мобильности имеют ограниченные возможности общения (A.M. Богуш, 1984; И.Н. Садовникова, 1995). Слож­ность общения заключается в том, что многие из них имеют отклоне­ния в развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ри-нолалия, дизартрия, заикание, при которых в качестве вторичных на­рушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, речевой функции, отклонения в эмоционально-волевой сфере (А.Н. Корпев, 1997).

Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается боль­шое значение, осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Л.С. Выгот­ский считал, что центральной областью коррекции и компенсации де­фекта является речь как средство общения. Средствами коммуникатив­ного общения являются речь, жесты, позы, звуки, мимика, пантоми­мика. Последние особенно ярко выражены у людей с нарушением слуха.

В процессе занятий физическими упражнениями используются вер­бальные и невербальные способы общения. Если речевая функция со­хранна, то вербальное общение не встречает особых преград. В случае нарушения речи из-за утраты слуха или нейросенсорной тугоухости к методам словесного общения педагога предъявляются особые требова­ния: при объяснении речь должна быть четкой, разборчивой и понят­ной с одновременной демонстрацией движения. Важно при этом, что­бы всем занимающимся было видно лицо и губы говорящего. Иногда речь дополняется мимикой и жестами.

При сохранном слухе и речевых нарушениях на занятиях физичес­кими упражнениями создаются благоприятные условия для коррекции речи: формирования фонематического слуха, четкой артикуляции, уве­личения словарного запаса и т.п. (А.И. Махова, 1997) путем подбора специальных упражнений и подвижных игр с речитативами, стихами, звуковой имитацией, скороговорками, считалками и др. (Н.А. Баранова, 1993), а также целенаправленного развития функций дыхания и дыха­тельной мускулатуры, координации мелкой моторики рук, расслабле­ния, инициирующих развитие речевой функции (Е.Я. Михайлова, 2001). Такая деятельность педагога АФК должна быть согласована с логопе­дическими программами коррекции речи, связанными сдвижением. На­пример, методика логопедической работы при дизартрии, вызванной органическим поражением ЦНС церебрального генеза, строится на вос­становлении и развитии движений и традиционной коррекции звуко-произношения (И.А. Смирнова, 2001).

Невербальное общение характерно для совместной двигательной деятельности на уроках физической культуры, в рекреативных заняти­ях, спортивных тренировках (парные и командные упражнения, эста­феты, подвижные и спортивные игры и т.п.), когда взаимопонимание

достигается без слов. Это не значит, что общения не происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную струк­туру взаимоотношений: согласованные по точности и координации дви­жения, перемещения в пространстве, поддержки, помощь, тактичес­кие действия и другие представляют собой невербальное двигательное общение. Такое общение формирует отношения доверия, уважения, симпатии к партнерам, усваиваются привычки и нормы поведения.

В адаптивном спорте есть свои особенности общения. Тренировоч­ные занятия, как правило, проводятся индивидуально или в малых груп­пах. Социологи считают, что малая группа выполняет роль посредству­ющего звена между личностью и обществом и вместе с тем она есть поле непосредственной деятельности личности и ее взаимоотношений с другими людьми (Г.С. Антипина, 1982; Н.И. Пономарев, 1996).

Ведущим признаком объединения инвалидов в малые группы явля­ются общие цели, сходные интересы, потребность в общении, в совме­стной деятельности (А.Д. Черемных, 1996). Непосредственный контакт с помощью речи и невербальных коммуникаций, эмоционально пережи­ваемый результат деятельности позволяет взаимно понимать и влиять друг на друга, устанавливать нормы и правила социального поведения.

Зрелищная и эстетическая функции. Зрелище рассматривается как особый вид реализации потребности в специфической деятельности, связанной с эстетическим, эмоциональным удовольствием, сопережи­ванием. Для детей с нарушением в развитии, ограниченных в общении, движении, игре, зрелищная функция имеет особое значение. С раннего возраста ребенок должен видеть, понимать, чувствовать красоту, стре­миться к ней.

А в адаптивной физической культуре эта потребность реализуется в процессе занятий физическими упражнениями. Все дети хотят иметь красивую фигуру, уверенную осанку, сильное тело, для многих это является основным мотивом занятий. Не случайно дети с умственной отсталостью занимаются фигурным катанием, спортивной и художе­ственной гимнастикой, дети с ДЦП - бальными танцами в колясках, аэробикой, выполняя упражнения с мячом, лентами, обручем, не­зрячие - ритмической гимнастикой, танцами и т.д., демонстрируя'пла­стику, чувство ритма, координированность, экспрессивность, вырази­тельность движений. Сочетание движения и музыки дает новые само­ощущения радости, уверенности, защиты, полноценности жизни. Спортивные соревнования, будь то «Веселые старты» для незрячих, школьная спартакиада для глухих и слабослышащих детей, фестиваль спорта и творчества для детей с проблемами интеллекта, предусматри­вают определенные ритуалы, девизы, красочно оформленные поме­щения, инвентарь, костюмы, музыку, создавая атмосферу праздника. Спортивные и физкультурно-оздоровительные мероприятия сопровож­даются показательными выступлениями, шоу-концертами, конкурса­ми моды, выставками-ярмарками творчества детей (рисунки, поделки из глины, дерева, мягкая игрушка, вышивка, вязание и т.п.) с пригла­шением представителей общественности, спонсоров, администрации города, родителей, друзей, сверстников и др. Для детей-инвалидов та-

кие праздники запоминаются надолго, они не только получают эстети­ческое и эмоциональное удовольствие, личную сопричастность к это­му событию, но и отношение зрителей, которые проявляют не жа­лость, а восхищение способностями этих детей, их волей к жизни.

В спорте высших достижений миллионы людей приходят на сорев­нования (или наблюдают по телевидению), чтобы увидеть красоту дви­жений, остроту борьбы, мастерство и силу, быстроту, легкость, гра­циозность, совершенное владение телом. В соревнованиях инвалидов нет такой внешне идеальной красоты. Тем не менее трибуны стадио­нов, где проводятся соревнования инвалидов, всегда переполнены.

По-видимому, эстетические и эмоциональные переживания зрите­лей находятся на другом уровне восприятия. Своим упорством, настой­чивостью, желанием испытать радость борьбы и победы, силой воли и духа спортсмены-инвалиды вызывают потрясение, удивление в созна­нии людей. В этом и состоит притягательная сила спорта инвалидов.

Таким образом, АФК, являясь частью физической и общечелове­ческой культуры, выполняет важные социальные и педагогические функ­ции духовного и физического развития инвалидов и лиц с ограниченны­ми функциональными возможностями. Все педагогические функции имеют предметное выражение в деятельности, сущность которой за­ключается в многообразном использовании физического упражнения -универсального средства и метода инициации двигательной активности инвалидов. Социальные функции органично вплетаются в процесс АФК, развивая духовную сферу, интеллектуальные, психические способнос­ти, формируя активное отношение к ценностям физической культу­ры, здоровому стилю жизни.