19.1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья с сохранным интеллектом

Для осознания и принятия лицами с ограниченными возможностя­ми личностно-ориентированной гуманистической концепции необходи­мо создание атмосферы полноценной жизни, общения, ощущения соб­ственного достоинства, таких условий, при которых качество их жизни не отличается от таковых у здоровых людей, а они могут активно уча­ствовать в общественной жизни, заниматься адаптивной физической куль­турой и, в частности, адаптивным спортом, любимым делом, прояв­лять себя в личностном плане, получать эмоциональный заряд.

Первостепенное значение для вовлечения лиц с ограниченными возможностями в активные занятия адаптивной физической культурой, усвоения ее ценностей, осуществления воспитательных мероприятий с ее помощью имеет уровень развития личности, пути и способы ее фор­мирования.

Становление личности предполагает осознание самого себя как су­щества, отличного от других.

Многие психологи полагают, что узкое понимание личности долж­но включать в себя только ее ядро, то есть «Я-концепцию» и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я-концепция» — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001). В сущности «Я-концепция» определяет не просто, что собой пред­ставляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности и перспективы развития («Я — идеальное», по К. Роджерсу).

Для того чтобы полноценно использовать заложенный в адаптивной физической культуре воспитательный потенциал, привлечь и увлечь за­нятиями физическими упражнениями необходимо хорошо знать отли­чительные особенности «Я-концепции» каждого занимающегося, общую направленность его личности: мотивы отношения к возможному про-

фессиональному росту и мобильности, мотивы материального благопо­лучия, боязнь неуспеха, стремление к расширению круга общения, до­стижения социального престижа, повышение социального статуса, са­мосовершенствования и самоактуализации, повышение самооценки и позитивной оценки другими. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) особенно подчеркивают значимость для человека потребностей в позитивной оценке, приятия и любви.

Без знания этих проблем призывы укрепить свое здоровье, развить физические способности, овладеть теми или иными двигательными умениями и навыками, как правило, не дают ожидаемого эффекта, хотя сами по себе они логичны и не вызывают возражений.

Инвалидность, как правило, усложняет восприятие человека окру­жающими его людьми, из-за чего он может почувствовать недостаток позитивной оценки, что, в свою очередь, провоцирует развитие негатив­ного образа «Я», формирование психологических комплексов неполно­ценности (тревоги, потери уверенности в себе, пассивности и т.п.).

Причем эта проблема берет начало в семье, с самых первых лет жиз­ни ребенка-инвалида, у которого и возникают впоследствии сложности эмоционального и поведенческого плана. Поэтому работа с родителями детей с отклонениями в развитии и инвалидов имеет огромное значение в деятельности специалиста по адаптивной физической культуре.

Как отмечает Райт, семья, имеющая ребенка с отклонениями в раз­витии, переживает пять кризисных периодов: рождение ребенка с анома­лией, потребность самоутверждения, планы получения образования, переходный возраст и сексуальность, подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка включает в себя ряд этапов: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, деп­рессия, а затем приятие (Райт) (приводится по Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук, 2001).

От того, как складываются отношения ребенка с отклонениями в состоянии здоровья и его родителями (неоправданная жесткость, гипер­опека, отсутствие полноценных контактов и др.), во многом зависит ход формирования его личности («Я-концепции» и общей направленности).

Поэтому при проведении воспитательных мероприятий с детьми с ограниченными возможностями в процессе занятий по адаптивной фи­зической культуре необходимо обязательно согласовывать свои действия с родителями, соблюдать вместе с ними единство педагогических тре­бований к занимающимся.

В качестве хорошего примера подключения родителей к работе по комплексной реабилитации и социальной интеграции своих детей, во­влечения их в процесс формирования физической и общей культуры личности ребенка, его профессиональной ориентации можно привести деятельность Санкт-Петербургской городской ассоциации обществен­ных объединений родителей детей-инвалидов (ГАООРДИ), возглавля­ет которую М.А. Урманчеева.

Эта ассоциация объединяет более шестидесяти различных обще­ственных организаций и проводит большую работу по правовому, пси­хологическому, медицинскому обучению родителей детей-инвалидов,

организации всевозможных тренингов, обмена опытом работы с ана­логичными структурами как в стране, так и за рубежом.

Очень важна работа ГАООРДИ по обеспечению летнего и зимнего отдыха детей-инвалидов в загородных лагерях, где дети активно уча­ствуют в физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятиях, приобщаются к образу жизни здоровых сверстников, общаются с ними.

ГАООРДИ, объединяя, организуя и активизируя такой мощный потенциал в деле воспитания детей с ограниченными возможностями, как родители, облегчает их адаптацию к своей проблеме, способствует становлению личности их детей, ее положительной общей направлен­ности, создает хорошие предпосылки для взаимодействия с педагогами и, в частности, с тренерами-преподавателями и инструкторами-мето­дистами по адаптивной физической культуре.

Одним из недостатков процесса воспитания, реализуемого в специ­альных образовательных учреждениях, является отождествление его с учеб­ным процессом. Хотя предъявление логически, психологически и дидакти­чески обоснованной последовательности изучаемого материала не может быть использовано в программах воспитания, поскольку его существо не ограничивается информационным содержанием урока, а составляет есте­ственную, инициативную, самобытную, непредсказуемо меняющуюся жизнедеятельность ребенка и педагогического коллектива.

Говоря о требованиях к воспитательной работе, В.А. Сухомлинский пишет, что во-первых, программа воспитания должна дать педагогу общее представление о том, как достигнуть единства сознания, убеж­денности, чувств и воли; во-вторых, важнейшей силой, призванной осуществить воспитание человека, является сам человек; в-третьих, программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека.

К общепедагогическим условиям воспитания и развития личности относятся:

— гуманный стиль отношений между всеми участниками образова­тельно-воспитательного процесса, принятие каждым из них личност-но-ориентированной аксиологической концепции отношения к лицам с ограниченными возможностями;

— возможность проявления детских инициатив и их поддержки и сти­мулирования со стороны взрослых;

— разумная дисциплина и порядок как условия защищенности каж­дого ребенка и взрослого в образовательном пространстве;

-демократические принципы и стиль взаимодействия ученика и учителя, управления учреждением, включая положительную реакцию на общественные инициативы.

Сегодня по-прежнему актуальны задачи расширения сферы знаний, особенно мировоззрения (видение мира и себя в этом мире), но в насто­ящее время эти процессы глубже: во-первых, мировоззрение рассматри­вается шире, как мироощущение, мировосприятие и мироотношение; во-вторых, знания трактуются как средство, а не цель развития личнос­ти; в-третьих, задачи социализации и индивидуализации (создание усло­вий для становления индивидуальности) уравнены в правах.

С точки зрения психологии отношений между детьми с ограниченными возможностями (отклонениями в развитии), их сверстниками, педагогами, родителями, всеми членами социума очень важно восприятие этих детей как особенных, а не особых. Особость подразумевает обособленность, а особенность - отличительность, своеобразие (О.Н. Ертанова, 2000).

Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребен­ка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обыч­но подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эс­тетическое, физическое, трудовое воспитание и воспитание их само­стоятельности. К сожалению, выделение физического воспитания в от­дельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкретиза­ции) его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных компонентах ученика, уменьшению воспитательного потен­циала данного вида деятельности, его влияния на личность в целом.

Постепенно идея П.Ф. Лесгафта о всестороннем развитии личности в процессе физического образования трансформировалась в идею «о взаимосвязи» физического воспитания с умственным, трудовым, нрав­ственным и др. В данном контексте нельзя признать удачным введение в теорию физического воспитания термина «воспитание физических ка­честв» (В.М. Зациорский, Л.П. Матвеев), что еще в большей степени сместило акценты в деятельности педагога на физические характери­стики человека (воспитание гибкости, силы, выносливости и т.п.).